Том 51 № 1 (2026), Статьи
Уровень профессионального стресса педагогов, работающих с детьми с расстройствами аутистического спектра: результаты пилотного исследования
Статьи
Опубликован
31.03.2026
Ключевые слова
расстройства аутистического спектра
профессиональный стресс
специальные педагоги
психоэмоциональная нагрузка
профессиональная поддержка
профессиональный стресс
специальные педагоги
психоэмоциональная нагрузка
профессиональная поддержка
Аннотация
Профессиональная деятельность педагогов, работающих с детьми с расстройством аутистического спектра (РАС), характеризуется высокой эмоциональной и психологической нагрузкой. Такая ситуация может привести к повышению профессионального стресса педагогов, эмоциональному истощению и снижению профессионального благосостояния. В настоящее время одним из актуальных вопросов в сфере специального образования является изучение психоэмоционального состояния педагогов и определение эффективных путей снижения профессионального стресса. В этой связи научно и практически важно выявить особенности профессионального стресса педагогов, работающих с детьми с расстройствами аутистического спектра, и изучить возможные пути его снижения. В ходе исследования был проведен опрос педагогов, направленный на выявление уровня профессионального стресса и факторов, влияющих на него. В исследовании приняли участие 25 педагогов, работающих с детьми с нарушением аутистического спектра. Опрос состоял из закрытых и открытых вопросов. Закрытые вопросы оценивались по шкале Лайкерта, а в некоторых вопросах респонденты имели возможность выбрать несколько вариантов ответов. Полученные данные обрабатывались методами количественного и аналитического анализа. Результаты исследования показали, что профессиональная деятельность педагогов характеризуется высокой психоэмоциональной нагрузкой. Значительная часть респондентов отметила, что работа с детьми с расстройством аутистического спектра требует постоянного эмоционального напряжения. Основными факторами профессионального стресса определены сложное поведение детей, высокий уровень ответственности, особенности взаимодействия с родителями и медленное проявление результатов работы. Также у педагогов наблюдались признаки эмоционального выгорания, раздражительности и усталости в начале рабочего дня. Результаты исследования показали, что педагоги для снижения стресса чаще всего прибегают к социальной поддержке и методам саморегулирования. Респонденты оценили такие виды поддержки, как психологическое консультирование, методическая поддержка, тренинги по стресс-менеджменту и обмен профессиональным опытом. Результаты исследования показывают необходимость развития системы комплексной поддержки на уровне организаций образования для снижения профессионального стресса педагогов, работающих с детьми с расстройствами аутистического спектра. Внедрение программ, направленных на поддержание психологического благополучия педагогов, усиление профессионального обучения и методической поддержки, а также оптимизация рабочей нагрузки могут способствовать повышению профессиональной эффективности педагогов и улучшению качества специальных образовательных услуг.
Библиографические ссылки
1. Billingsley, B., Bettini, E., Mathews, H., & McLeskey, J. (2020). Improving Working Conditions to Support Special Educators’ Effectiveness: A Call for Leadership. Teacher Education and Special Education, 43, 27-7. DOI: https://doi.org/10.1177/0888406419880353
2. Brunsting, N., Sreckovic, M., & Lane, K. (2014). Special Education Teacher Burnout: A Synthesis of Research from 1979 to 2013. Education and Treatment of Children, 37, 681-711. DOI: https://doi.org/10.1353/etc.2014.0032
3. Carr, M., & Seah, W. T. (2018). Mathematics education for students with Autism Spectrum Disorder: Where are we now? Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia ad Didacticam Mathematicae Pertinentia, 10, 17-39. DOI: https://doi.org/10.24917/20809751.10.2
4. Chang, M. (2009). An Appraisal Perspective of Teacher Burnout: Examining the Emotional Work of Teachers. Educational Psychology Review, 21, 193-218. DOI: https://doi.org/10.1007/s10648-009-9106-y
5. Halat, D., Soltani, A., Dalli, R., Alsarraj, L., & Malki, A. (2023). Understanding and Fostering Mental Health and Well-Being among University Faculty: A Narrative Review. Journal of Clinical Medicine, 12. DOI: https://doi.org/10.3390/jcm12134425
6. Hirota, T., & King, B. (2023). Autism Spectrum Disorder: A Review. JAMA, 329 2, 157-168. DOI: https://doi.org/10.1001/jama.2022.23661
7. Jennings, P., & Min, H. (2023). Transforming Empathy-Based Stress to Compassion: Skillful Means to Preventing Teacher Burnout. Mindfulness, 1 - 12. DOI: https://doi.org/10.1007/s12671-023-02115-6
8. Keenan-Mount, R., Albrecht, N., & Waters, L. (2016). Mindfulness-based approaches for Young People with Autism Spectrum Disorder and their Caregivers: Do these Approaches Hold Benefits for Teachers? Australian Journal of Teacher Education, 41, 68-86. DOI: https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n6.5
9. Kruger, M., & Cojocaru, D. (2022). The Need of Teachers of Special Education Students and Processes to Improve Their Well-being and Temper a Sense of Stress. Educatia 21. DOI: https://doi.org/10.24193/ed21.2022.22.11
10. Kurnia, A., Rosangela, M., Z, S., & Ahmad, M. (2024). Managing Stress for Special School Teachers in Assisting Children with Special Needs. Darussalam: Journal of Psychology and Educational. DOI: https://doi.org/10.70363/djpe.v3i1.19
11. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1986). Cognitive theories of stress and the issue of circularity. In Dynamics of stress: Physiological, psychological and social perspectives (pp. 63-80). Boston, MA: Springer US. URL: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4684-5122-1_4
12. Luthar, S., & Mendes, S. (2020). Trauma-informed schools: Supporting educators as they support the children. International Journal of School & Educational Psychology, 8, 147-157. DOI: https://doi.org/10.1080/21683603.2020.1721385
13. Makris, G., Agorastos, A., Chrousos, G., & Pervanidou, P. (2022). Stress System Activation in Children and Adolescents With Autism Spectrum Disorder. Frontiers in Neuroscience, 15. DOI: https://doi.org/10.3389/fnins.2021.756628
14. Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1997). Maslach Burnout Inventory: Third edition. In C. P. Zalaquett & R. J. Wood (Eds.), Evaluating stress: A book of resources (pp. 191-218). Scarecrow Education. URL: https://psycnet.apa.org/record/1997-09146-011
15. Napolitano, A., Schiavi, S., La Rosa, P., Rossi-Espagnet, M., Petrillo, S., Bottino, F., Tagliente, E., Longo, D., Lupi, E., Casula, L., Valeri, G., Piemonte, F., Trezza, V., & Vicari, S. (2022). Sex Differences in Autism Spectrum Disorder: Diagnostic, Neurobiological, and Behavioral Features. Frontiers in Psychiatry, 13, 889636. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyt.2022.889636
16. Pahić, T., & Borak, M. (2025). Experiences and Attitudes Towards the Inclusion of Children with Autism Spectrum Disorder/Iskustva i stavovi prema inkluziji djece s poremećajem iz autističnoga spektra. Croatian Journal of Education - Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje. DOI: https://doi.org/10.15516/cje.v27i1.5948
17. Peterson, J., Earl, R., Fox, E., Ма, R., Haidar, G., Pepper, M., Berliner, L., Wallace, A., & Bernier, R. (2019). Trauma and Autism Spectrum Disorder: Review, Proposed Treatment Adaptations and Future Directions. Journal of Child & Adolescent Trauma, 12, 529-547. DOI: https://doi.org/10.1007/s40653-019-00253-5
18. Qazaqstan Respublikasy Oqu-agartu ministrligi. (2023). Sapaly bilim beru: balabaqshadan universitetke deiin tuzhyrymdamasy [Concept of quality education: from kindergarten to university]. URL: https://www.gov.kz
19. Qazaqstan Respublikasy Prezidenti. (2024, July 30). Qazaqstan Respublikasynyn 2029 zhylga deiingi ulttyq damu zhosparyn bekitu zhane Qazaqstan Respublikasy Prezidentinin keibir zharlyqtarynyn kushi zhoiyldy dep tanu turaly. No. 611 Zharlyq [On approval of the National Development Plan of the Republic of Kazakhstan until 2029 and recognition of certain decrees of the President of the Republic of Kazakhstan as invalid]. URL: https://adilet.zan.kz/kaz/docs/U2400000611
20. Spilt, J., Koomen, H., & Thijs, J. (2011). Teacher Wellbeing: The Importance of Teacher–Student Relationships. Educational Psychology Review, 23, 457-477. DOI: https://doi.org/10.1007/s10648-011-9170-y
21. Stevens, C. (2022). The lived experience of autistic teachers: a review of the literature. International Journal of Inclusive Education, 28, 1871-1885. DOI: https://doi.org/10.1080/13603116.2022.2041738
22. Taniya, M., Chung, H., Mamun, A., Alam, S., Aziz, M., Emon, N., Islam, M., Hong, S., Podder, B., Mimi, A., Suchi, S., & Xiao, J. (2022). Role of Gut Microbiome in Autism Spectrum Disorder and Its Therapeutic Regulation. Frontiers in Cellular and Infection Microbiology, 12. DOI: https://doi.org/10.3389/fcimb.2022.915701
23. Vuong, H., & Hsiao, E. (2017). Emerging Roles for the Gut Microbiome in Autism Spectrum Disorder. Biological Psychiatry, 81, 411-423. DOI: https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2016.08.024
24. Wang, L., Wu, C., Wang, J., & Sun, M. (2023). Autism Spectrum Disorder: Neurodevelopmental Risk Factors, Biological Mechanism, and Precision Therapy. International Journal of Molecular Sciences, 24. DOI: https://doi.org/10.3390/ijms24031819
25. Wisniewski, L., & Gargiulo, R. (1997). Occupational stress and burnout among special educators: a review of the literature. The Journal of Special Education, 31, 325-346. DOI: https://doi.org/10.1177/002246699703100303
26. Xu, M., Luo, Y., Zhang, Y., Xia, R., Qian, H., & Zou, X. (2023). Game-based learning in medical education. Frontiers in Public Health, 11. DOI: https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1113682
27. Zaboski, B., & Storch, E. (2018). Comorbid autism spectrum disorder and anxiety disorders: a brief review. Future neurology, 13 1, 31-37. DOI: https://doi.org/10.2217/fnl-2017-0030
